Multe experiențe similare ale părinților arată cam așa – îi spui copilului să se îmbrace, să își ia ghiozdanul și să pună sticla cu apă în rucsac, iar cinci minute mai târziu îl găsești pe podea, construind ceva cu piesele LEGO.

„Ți-am spus să te îmbraci.”

„Am uitat.”

În asemenea situații apar repede interpretări care țin mai degrabă de caracter decât de dezvoltare: „nu este atent”, „nu îl interesează”, „este dezorganizat”, „nu vrea”, „dacă ar fi important pentru el, ar ține minte”.

Numai că una dintre concluziile importante ale cercetării asupra funcțiilor executive este tocmai aceea că a cunoaște o regulă și a putea folosi acea regulă pentru a-ți conduce comportamentul sunt două lucruri diferite.

Psihologul Adele Diamond, unul dintre autorii de referință ai domeniului, definește funcțiile executive ca ansamblul proceselor cognitive care ne permit să ne controlăm gândirea și comportamentul atunci când reacția automată nu este suficientă. În modelul său, trei procese formează nucleul acestui sistem: memoria de lucru, controlul inhibitor și flexibilitatea cognitivă. Din combinația lor se dezvoltă funcții mai complexe, precum planificarea, rezolvarea de probleme și raționamentul (Diamond, 2013).

Această perspectivă schimbă considerabil felul în care putem privi multe dintre dificultățile cotidiene ale copiilor. Când un copil trebuie să se pregătească dimineața pentru școală, de exemplu, nu îi este suficient să știe că trebuie să plece. Trebuie să păstreze în minte mai multe informații în timp ce acționează, să ignore stimulii care apar între timp, să întrerupă o activitate mai plăcută, să treacă la următorul pas, să își amintească ce a făcut deja, să estimeze cât timp mai are și, eventual, să observe singur că a uitat ceva.

Ceea ce adultul numește simplu „pregătește-te” poate reprezenta, pentru copil, o sarcină cognitivă complexă.

Când copilul știe, dar nu reușește să facă

Memoria de lucru este una dintre componentele esențiale ale acestei ecuații. Ea nu este același lucru cu memoria pe termen lung și nu se referă la capacitatea copilului de a-și aminti ce a făcut în vacanță sau cum îl cheamă pe colegul lui. Memoria de lucru reprezintă capacitatea de a menține temporar informația activă și de a opera cu ea în timp ce facem altceva. Diamond (2013) o descrie drept mecanismul care ne permite să păstrăm în minte informații care nu mai sunt perceptiv prezente și să le folosim pentru a ne ghida acțiunea.

Să presupunem că unui copil i se spune: „Du-te în camera ta, pune pijamaua în coș, ia cartea de pe birou și apoi mergi să te speli pe dinți”. Pentru adult, sunt patru pași banali. Pentru copil, informația trebuie menținută activă în timp ce se deplasează prin casă, iar fiecare obiect întâlnit între timp poate concura pentru atenție cu reprezentarea mentală a sarcinii. Ajuns în cameră, vede construcția începută mai devreme, își amintește ceva despre joc și, câteva secunde mai târziu, instrucțiunea inițială nu mai este suficient de activă pentru a-i organiza comportamentul.

Din exterior, pare că „nu a ascultat”. Din punct de vedere cognitiv, este posibil ca problema să fi apărut după ce a ascultat foarte bine.

Acesta este și motivul pentru care un copil poate reproduce perfect instrucțiunea atunci când îl întrebăm și, în același timp, să nu o fi executat. Cunoașterea există, dar nu a rămas accesibilă exact în momentul în care trebuia să controleze comportamentul.

Al doilea proces fundamental, controlul inhibitor, este la fel de important pentru înțelegerea situațiilor în care părinții spun: „Știa foarte bine că nu are voie și totuși a făcut-o”. Diamond include aici atât inhibiția răspunsului, adică posibilitatea de a nu acționa imediat conform impulsului, cât și controlul interferenței, care ne ajută să ignorăm informația sau stimulii nerelevanți (Diamond, 2013).

Un copil care continuă jocul după ce i s-a spus să îl încheie nu trebuie doar să înțeleagă cuvântul „gata”. El trebuie să oprească o activitate care produce satisfacție imediată, să inhibe dorința de „încă o dată”, să își mute atenția către o activitate mai puțin atractivă și să inițieze o secvență nouă de comportamente. Cu cât activitatea abandonată este mai recompensantă și noua activitate mai puțin interesantă, cu atât cerința executivă este mai mare.

Adulții cunosc foarte bine acest decalaj din propria experiență, chiar dacă tind să îl interpreteze mai tolerant atunci când este vorba despre ei înșiși. Faptul că știm că ar trebui să ne culcăm mai devreme nu ne face automat capabili să închidem telefonul. Faptul că știm că nu ar trebui să răspundem impulsiv într-o discuție nu garantează că vom reuși de fiecare dată. Faptul că avem o listă de lucruri importante de făcut nu înseamnă că nu vom deschide, între timp, un mesaj care ne distrage pentru douăzeci de minute.

Diferența este că adultul dispune, în medie, de un sistem executiv mult mai matur și de numeroase strategii compensatorii pe care a învățat să le folosească de-a lungul anilor.

Cea de-a treia componentă descrisă în modelele clasice ale funcțiilor executive este flexibilitatea cognitivă, adică posibilitatea de a modifica regula, strategia sau perspectiva atunci când situația o cere. Această capacitate presupune mai mult decât „a accepta schimbarea”. Pentru a trece de la o regulă la alta, copilul trebuie să inhibe răspunsul anterior și să mențină în memoria de lucru noua regulă, motiv pentru care flexibilitatea este strâns dependentă de celelalte funcții executive de bază (Diamond, 2013).

În viața copilului, flexibilitatea este solicitată permanent. Profesorul schimbă ordinea activităților, parcul în care voia să meargă este închis, jocul trebuie adaptat pentru că alt copil propune o regulă nouă, planul de după școală se modifică sau problema de matematică nu poate fi rezolvată prin strategia folosită până atunci.

Adultul vede frecvent rezultatul comportamental: copilul protestează, insistă, se blochează sau repetă aceeași soluție.

În spatele lui poate exista însă o dificultate mai profundă de a abandona o reprezentare mentală deja activată și de a o înlocui rapid cu alta. A interpreta automat toate aceste situații drept „încăpățânare” înseamnă să transformăm un proces cognitiv într-o judecată de caracter.

„Este suficient de mare ca să știe”

Pe măsură ce memoria de lucru, inhibiția și flexibilitatea se coordonează mai eficient, copilul poate realiza lucruri care nouă ni se par foarte obișnuite, dar care implică un nivel ridicat de control cognitiv: să planifice.

Planificarea presupune capacitatea de a reprezenta mental o stare viitoare și de a organiza comportamentul prezent astfel încât să ajungem la ea. Când îi spunem unui copil „pregătește-ți ghiozdanul pentru mâine”, el trebuie să își amintească orarul, să anticipeze materialele necesare, să verifice ce se află deja în ghiozdan, să identifice ceea ce lipsește și să execute o succesiune de acțiuni fără să piardă obiectivul inițial.

Din acest motiv, afirmații precum „este suficient de mare ca să știe” pot deveni înșelătoare. Vârsta la care copilul cunoaște toate elementele unei sarcini nu este neapărat aceeași cu vârsta la care le poate coordona independent.

Cercetarea dezvoltării arată, de altfel, că funcțiile executive nu reprezintă un sistem deja matur la intrarea în școală. Ele se dezvoltă rapid în copilărie și continuă să se rafineze pe parcursul adolescenței, iar diferitele componente nu urmează un traseu perfect sincron. În plus, modelele contemporane sunt mai prudente decât discursul popular potrivit căruia „cortexul prefrontal se maturizează la 25 de ani”. Nu există o vârstă unică la care funcțiile executive devin brusc adulte, iar dezvoltarea cerebrală și dezvoltarea comportamentală nu pot fi reduse la un singur prag cronologic.

Mai important pentru un părinte este să înțeleagă că funcționarea executivă este profund dependentă de context.

Aici apare unul dintre cele mai frecvente argumente ale adulților: „Poate să stea două ore concentrat la LEGO, dar la teme nu poate sta zece minute. Deci poate atunci când vrea”.

Raționamentul pare intuitiv, dar compară două sarcini care solicită foarte diferit sistemul executiv. O activitate foarte motivantă, în care copilul primește feedback permanent, știe exact ce urmărește și poate controla ritmul, nu este cognitiv echivalentă cu o sarcină impusă, cu recompensă întârziată și numeroase cerințe concurente.

Diamond (2013) subliniază explicit că performanța executivă este afectată de factori precum stresul, somnul insuficient și starea emoțională, ceea ce înseamnă că funcțiile executive nu pot fi privite ca o capacitate fixă pe care copilul fie o are, fie nu o are.

Același copil poate funcționa executiv mult mai bine dimineața decât seara, într-o activitate familiară decât într-una nouă, atunci când este calm decât atunci când este foarte frustrat și atunci când mediul este structurat decât atunci când trebuie să gestioneze singur numeroase informații concurente.

De la organizarea făcută de părinte la organizarea făcută de copil

Mai există o particularitate a funcțiilor executive care explică multe conflicte între părinți și copii. Adulții tind să formuleze cerințele la nivelul la care ei înșiși le reprezintă mental, nu la nivelul operațiilor pe care copilul trebuie să le execute.

„Fă ordine în cameră.”

Pentru adult, obiectivul este evident. Pentru copil poate însemna să decidă simultan ce se întâmplă cu hainele, jucăriile, cărțile, piesele mici, obiectele care nu au un loc stabil și lucrurile pe care nu știe dacă trebuie să le păstreze.

Cu cât o instrucțiune este mai globală, cu atât presupune mai multă planificare internă.

De aceea, uneori copilul nu are nevoie să i se spună același lucru de cinci ori, ci are nevoie ca sarcina să fie formulată diferit.

Aici apare un concept important din psihologia dezvoltării și a învățării: scaffolding, suportul temporar prin care adultul face o sarcină accesibilă și retrage treptat sprijinul pe măsură ce copilul devine competent.

În primii ani, părinții funcționează, într-o anumită măsură, ca un sistem executiv extern al copilului. Ei spun ce urmează, delimitează timpul, reduc distragerile, reamintesc obiectivul, împart sarcina în secvențe și verifică rezultatul. Pe măsură ce copilul crește, aceste operații trebuie transferate progresiv către el.

Aici există două erori simetrice.

Prima este să retragem suportul prea devreme și să interpretăm dificultatea copilului drept lipsă de responsabilitate: „Ai nouă ani, trebuie să știi singur”.

A doua este să păstrăm controlul prea mult timp, pregătind noi ghiozdanul, găsind obiectele pierdute, reamintind fiecare pas și intervenind imediat ce copilul uită.

Cum îl putem ajuta?

Înainte să repetăm pentru a cincea oară aceeași instrucțiune, merită să observăm unde se pierde copilul. A auzit cerința, dar nu a păstrat-o în minte? Știe ce are de făcut, dar nu reușește să se desprindă de activitatea curentă? Începe, dar se oprește după primul pas? Se grăbește și nu verifică? Sau cerința este atât de generală încât nu știe de unde să înceapă?

„Nu se organizează” poate descrie toate aceste situații, dar soluția nu este aceeași.

1. Redu cerința la următorul pas, nu la obiectivul final.
   „Pregătește-te de școală”, „Fă ordine în cameră” sau „Pregătește-te de culcare” par instrucțiuni simple, dar ascund multe acțiuni pe care copilul trebuie să le identifice, ordoneze și urmărească singur. Dacă observi că se pierde, redu temporar sarcina: „Îmbracă-te și apoi vino în bucătărie” sau „Începe cu hainele de pe podea”. Pe măsură ce reușește, lasă-i din nou mai mult din planificare. Scopul nu este să îi fragmentezi sarcinile la nesfârșit, ci să îl ajuți până când poate construi singur pașii.
2. Mută o parte din ceea ce trebuie să țină minte în afara minții lui.
   O listă pentru dimineață, orarul pus într-un loc vizibil, o alarmă sau un loc fix pentru lucrurile importante pot fi mai utile decât zece reamintiri. La început, părintele poate spune „Verifică lista”, dar, în timp, copilul ar trebui să ajungă să o consulte fără să i se amintească. Este o diferență importantă: nu vrem doar să devenim noi mai eficienți în a-i aminti, ci să îl învățăm ce poate face el atunci când știe că poate uita. Exact asta fac și adulții când folosesc calendare, notificări sau liste.
3. Transformă „fii atent” într-o strategie pe care copilul o poate executa.
   „Concentrează-te”, „nu te grăbi” sau „fii mai atent” descriu rezultatul pe care îl dorim, dar nu îi spun copilului ce să facă diferit. Putem transforma atenția într-o secvență observabilă: oprește-te – verifică – apoi continuă. La teme poate însemna să recitească cerința înainte de a răspunde; înainte de a pleca la școală, să se uite încă o dată pe listă; după ce termină o sarcină, să se întrebe „Am făcut tot?”. Cu timpul, întrebarea pe care la început o pune adultul poate deveni întrebarea pe care copilul și-o pune singur.

Și uneori este util să lăsăm să existe mici greșeli. Dacă intervenim de fiecare dată înainte ca un copil să uite ceva, să întârzie sau să descopere că nu și-a pregătit un obiect, îi oferim foarte puține ocazii să observe singur consecința și să găsească o strategie pentru data viitoare. În situațiile în care consecința este sigură și suportabilă, nu trebuie să prevenim fiecare eroare. Putem întreba după aceea: „Ce ai putea face mâine ca să nu se mai întâmple?”. Astfel, greșeala devine o ocazie de planificare, nu doar un motiv pentru încă o reamintire.